Há uma pergunta que faço cada vez mais quando recebo um pedido de formação: o que esperamos que estas pessoas façam de forma diferente depois da sessão?
A pergunta parece simples, mas nem sempre tem uma resposta clara. Muitas vezes, o pedido chega com uma lista extensa de objetivos para poucas horas: comunicar melhor, gerir conflitos, aumentar a confiança, liderar, influenciar e melhorar resultados. Tudo é importante. O problema é que, quando tudo é prioritário, dificilmente existe uma verdadeira prioridade.
Ao longo da minha experiência na conceção de propostas, fui percebendo que uma formação pode ser muito bem avaliada, ter um excelente formador e envolver genuinamente os participantes sem produzir uma mudança consistente no trabalho – uma transferência de conhecimento. Não porque tenha falhado na sala, mas porque foi tratada como um evento isolado.
Esta perceção não resulta apenas da prática. O trabalho de Baldwin e Ford, um dos estudos de referência sobre transferência da aprendizagem, vai precisamente ao encontro desta ideia ao mostrar que a aplicação do que se aprende não depende apenas da formação em si, mas de três dimensões interligadas: as características do participante, o desenho da formação e o contexto de trabalho. Ou seja, desde cedo a investigação aponta que a sala de formação, por si só, não garante mudança.
Mais tarde, a meta-análise de Blume e colegas, que sintetiza resultados de 89 estudos, reforça esta leitura. Os autores concluem que fatores como a motivação para transferir, a autoeficácia, a forma como a formação é desenhada e, sobretudo, o ambiente onde a aprendizagem deve ser aplicada têm um impacto consistente na probabilidade de mudança efetiva no trabalho. Em conjunto, estes resultados alinham com a ideia de que a eficácia da formação depende tanto do contexto como do conteúdo.
No caso das soft skills, esta relação torna-se ainda mais evidente. A revisão de Hughes e colegas mostra que a transferência destas competências é particularmente sensível ao contexto organizacional, dependendo fortemente do apoio das chefias e dos colegas, das oportunidades reais de aplicação e das condições criadas pela própria organização. Isto reforça a noção de que, sem um ambiente que sustente a prática, mesmo uma boa formação tem dificuldade em gerar mudança sustentada.
É por isso que não consigo olhar para uma proposta apenas como um programa de conteúdo. Antes da formação, é necessário compreender as situações reais, os comportamentos observados e aquilo que se pretende alterar. Durante a formação, é preciso criar espaço para praticar, errar, receber feedback e voltar a tentar. Depois, alguém tem de acompanhar a aplicação, remover obstáculos e reforçar os novos comportamentos.
O papel das chefias é particularmente relevante. Um participante pode sair motivado de uma sessão e encontrar, no dia seguinte, uma equipa sem tempo para testar novas práticas, uma liderança que não pergunta o que foi aprendido ou processos que continuam a premiar os comportamentos anteriores. Nessas condições, pedir transferência é pedir ao indivíduo que contrarie sozinho o sistema onde trabalha.
Também por isso considero insuficiente avaliar a formação apenas através da satisfação. Saber se os participantes gostaram é útil, mas não nos diz se aprenderam, se aplicaram ou se encontraram condições para o fazer.
A sala continua a ser importante. Mas é apenas uma parte do processo. A pergunta decisiva não é «como correu a formação?». É «o que começou a acontecer de forma diferente no trabalho?»
Fontes: Baldwin e Ford, 1988; Blume et al., 2010; Hughes et al., 2018.
